Russianews

Switch to desktop Register Login

России нужна длинная воля

Интервью с д.ф.н., профессором, заведующим кафедрой социальной философии философского факультета РГГУ, руководителем магистерской программы «социальная философия» Евгением Николаевичем Ивахненко.

— Евгений Николаевич, в интервью, которое вы давали радио «Голос России» в марте 2010 года вместе с коллегой — Клаусом Вашиком, управляющим делами Семинара славистики Института русской культуры им. Ю.М. Лотмана Рурского университета (г. Бохум), руководителем магистерской программы «Русская культура», Вы высказали чрезвычайно важную мысль: «Не следует представлять, что приходит к нам новая технология, а наша система образования — это что-то вроде строительных блоков, с помощью которых можно выстроить все, что угодно». Вы сказали также, что существуют определенные традиции и научные школы, которые надо оберегать. Нет ли у Вас ощущения, что реформы, проводимые в российском образовании, иногда нарушают известный принцип «не навреди!»?

— Отчасти это так. Но обо всем по порядку. Прежде всего — что мы называем российскими школами в системе российского же образования? Научные школы, в том виде, котором мы сегодня о них знаем, являются порождением российской науки XX века. Высшая школа (вузовское образование) во многом являлась продолжением дореволюционной школы, которая в 20-30-х гг. была подстроена к конкретным условиям и задачам советского времени. Естественно, применительно к такому механизму взаимной подстройки науки и высшей школы стратегия «убережения» или «притормаживания» вряд ли будет сколько-нибудь оправданной. Ситуация изменилась и она необратима. Уверен, что все стратегии, построенные на сохранении прежнего вызова и прежнего ответа, провальные. И вызовы уже не те, и ответы должны быть иными. Вторая часть ответа сориентирована на понимание научных школ, как конкретных коллективов ученых, исследователей с их научными дискуссиями, традициями, сложившимися за десятилетия ценностями. Возьмем, к примеру, математическую школу, инженерную школу или отечественную филологическую школу. Здесь принцип «не навреди» (читай – «не потеряй») чрезвычайно актуален. Нельзя допустить, чтобы преобразования разрушали такие коллективы. Вместе с ними надолго, если не навсегда, исчезает само содержание (контент – в значении заливки, т.е. того, что заполняет форму) творческой атмосферы, которая существовала и существует в рамках этих школ. В РГГУ тоже есть несколько школ, которые заслуживают такого бережного отношения.

— А что нужно сделать для того, чтобы этот контент «творческой атмосферы» не был разрушен?

— Прежде всего, нужно отказаться от термина «разрушение» и всего того, что за ним следует. Ведь после разрушения остаются — и надолго — руины. Попытаемся воспользоваться более точным набором слов — инвентаризация, реконструкция или, например, тонкая подстройка новой модели вузовского обучения. Я думаю, что у таких мощных школ, о которых мы говорили, существует своя оберегающая сила. Построение новой модели процесс во многом болезненный и травматический. Но он не включает в себя с необходимостью «руинизацию» всех прежних форм. Применительно к нашему случаю, большую роль будет играть (и играет на самом деле) фактор взаимодействия, живой коммуникации ученых, возглавляющих научные школы, руководителей вузов, управлений, отделов и т.д. Словом, в данном случае все определяют, с одной стороны, договоренности непосредственных участников процесса, с другой – то, насколько широки рамки самой возможности договориться. Нет какой-то окончательной инструкции, выписывающей непременно всю траекторию развития образования в России хотя бы на десятилетие вперед. Карл Поппер как-то сказал по схожему поводу: «Миром правит не правительство законов, а правительство людей». При этом он вовсе не был противником законов, просто законы пишутся людьми и ими же исполняются, равно, как и игнорируются.

Настаиваю на том, что не следует всецело уповать на качество регламентирующего документа, например, Государственного образовательного стандарта; как, впрочем, ошибочно полагать, что послушное следование «правильному документу» гарантирует успех. Тому, кто выстраивает образовательный процесс на своем месте, вместе с необходимостью выполнять регламент документа всегда надо нащупать «стенки реальности» — рамки заданных этим документом реальных условий. В этих рамках и следует размещать свой, непременно свой, набор продуманных действий. Если разобраться, то можно убедиться, что на самом деле Болонский процесс и те изменения, которые происходят в европейском образовании, дают нам достаточно полномочий, чтобы реализовать свою инициативу. Впрочем, этот процесс перекладывает на нас долю ответственности, равную полномочной. Такое понимание приходит не сразу. Но оно очень важно.

— Евгений Николаевич, была ли у России альтернатива — не переходить на двухуровневую систему образования? Или такой альтернативы не было?

— Я полагаю, что нам сделано предложение, от которого мы не могли отказаться. Решение о «болонизации» (использую это слово без отрицательных коннотаций) принималось не участниками преподавателями и вузами, а, что называется, сверху, по устоявшейся российской схеме. Не было какого-то съезда или руководящего совещания, на котором было бы выработано консолидированное решение по столь важному вопросу. Решение было принято преимущественно по соображениям геополитическим, но от этого оно не становится «ошибочным» или «неверным». Это решение стратегическое и, на мой взгляд, единственно верное в сложившихся обстоятельствах. Оно связано с вхождением нашей страны в Европейское пространство — политическое, гуманитарное и, конечно же, образовательное. В общем виде оно, с нашей стороны, не может быть иным. Однако то, что решение не было мотивировано консолидированным мнением преподавательского сообщества, не созрело в таком виде, что называется, «в головах» большинства практикующих в образовании – все это порождает трудности и проблемы переходного периода.

Альтернативы принятому решению не было, нет ее и сейчас. Крайне наивно, бесперспективно и растратно браться за создание какого-то особого конкурентного европейскому образовательного пространства. Собственную конкурентноспособность нужно отстраивать не вовне, а внутри мирового образовательного пространства. Легко создать собственные критерии и отвечать им же. Гораздо сложнее отвечать критериям, «заточенным» под систему, в которую только еще предстоит войти. В этом обстоятельстве, если угодно, основная трудность вхождения российской высшей школы в европейское образовательное пространство.

Здесь уместна такая аналогия: нас приглашают поиграть в футбол в другой лиге, где много классных игроков. Так вот в эту лигу мы пока не имеем возможности войти на правах лидеров. И правила там несколько иные, и сыгранность команд отменная и критерии оценки (рейтинги) не в нашу пользу, словом, – ничто не предвещает нам скорых побед. Что делать? Принимать приглашение или нет, со всеми вытекающими последствиями? Так вот, возвращаясь к нашей вузовской ситуации, нам предоставлена возможность разобраться в правилах и нормах, подстроиться к динамике и техникам образовательных инноваций, которые там уже утвердились. Дальше все зависит от нас самих. Мы вправе оговаривать некоторые свои условия, направленные на сохранение сильных сторон нашего вузовского образования. Таким образом, задача, как я ее понимаю, состоит в том, чтобы как можно более энергично и с пользой для себя со временем добиться лидирующих позиций хотя бы, на первое время, по отдельным пунктам.

— Каковы преимущества и недостатки бакалавриата к специалитету?

— Я считаю, что мы не найдем абсолютно независимых критериев преимуществ и недостатков двух систем образования. Вопрос о преимуществах той или иной системы нельзя отрывать от вопросов: «чему соответствует эта система?», «каким вызовам она призвана отвечать?». Нет какой-то вневременной идеальной структуры образования, от которой любая другая отстоит дальше или ближе.

Несколько упрощая ситуацию, можно сказать, что специалитет (5-летнее обучение) больше соответствовал приоритетам индустриального общества, двухуровневое — постиндустриальному. В середине 60-х гг. период «полураспада» (удвоения) необходимой информации составлял примерно двадцать лет. В нашей стране ситуация усугублялась тем, что темпы инноваций в это время стали замедляться, тогда как на Западе они только приняли «низкий старт», после чего начали ускоряться. К примеру, на Горьковском автомобильном заводе Газ-24 собирали лет тридцать, а то и больше. Выпускники специализированных вузов приходили на производство, будучи «укомплектованными» знаниями об этой модели. Но представим ситуацию, когда модель полностью обновляется за два-три года. Процесс подготовки специалистов в этих условиях, во-первых, должен быть куда более динамичным, и, во-вторых, он должен предполагать совсем иной тип мобильности, который существенно изменяет само содержание (упомянутый контент) всего образования. Прежнего пусть и досконального знания чего-то одного уже недостаточно. То есть, подготовка специалистов должна быть перенацелена.

Поэтому критерий, по которому мы различаем достоинства бакалавриата по отношению к специалитету, вероятно должен формироваться, в том числе, и с учетом приведенных соображений. Важно понять, что двухуровневое образование лучше встраивается в перманентно изменяющийся социальный запрос. Здесь же я бы добавил, что система бакалавриат-магистратура придает образовательному процессу несколько измерений мобильности: по горизонтали, по вертикали, внутри образовательного учреждения и вовне. В конечном итоге она расширяет возможности самого выпускника вуза в этом изменяющемся пространстве предложений и вызовов.

Таким образом, «бакалавриат-магистратура» и «специалитет» — две разных сущности. Они не могут быть поставлены в единый ряд по отношению к единому критерию. Двухуровневая система дает возможность институциональной подстройки. На специалитете такая возможность весьма ограничена и чаще всего реализуется в виде дополнительных курсов или спецкурсов. Однако этот процесс чрезвычайно инерционный. Перейти на другой набор курсов (именно набор) в рамках практикуемых в российских университетах учебных планов, очень сложно, даже при наличии консолидированного стремления преподавателей факультетов и кафедр. Подстройка образования к динамично изменяющимся требованиям жизни если и работает, то крайне неэффективно.

Из сказанного, между прочим, следует бесперспективность построения двухуровневого образования по лекалам специалитета. Нужно понять, что двухуровневое образование — другое образование. Основная проблема — как построить образовательный процесс, чтобы на выходе выпускнику российского вуза он позволял конкурировать с выпускником вуза европейского. Добавлю – по критериям европейского образовательного пространства. На этом пути остается много нерешенных проблем: и внутривузовских, и проблем, которые исходят от непоследовательности Министерства образования, и от отсутствия консолидированного мнения по этому вопросу в нашем обществе в целом.

На каком этапе сегодня находится процесс перехода к двухуровневому образованию?

— Если говорить о сложившемся положении дел в этом вопросе в стране в целом, то необходимо опереться на национальный доклад Российской Федерации за 2009 г., который раз в два года представляется на встрече министров образования стран-участниц Болонского процесса (БП). Последняя встреча проходила в Левене (2009 г.). Мы вошли в БП в 2003 году и стали тридцать четвертой страной-участницей. К 2009 г. в БП вошли уже 46 стран. Так вот, сопоставление сведений из национального доклада Российской Федерации со сведениями из национальных докладов других стран-участниц по десяти основным позициям Россия отстает (за исключением трех позиций) от среднего показателя. Конкретно, по показателю внедрения двухуровневой системы Россия получила самый низкий балл из 46 стран [1].

Так, всего в 2007 г. более 92% студентов российских вузов обучалось на специалитете, в бакалавриате – более 7%, в магистратуре – 0,5%. Данные по 2010 г. ненамного выше, но уже в 2011 г., согласно вышедшему закону о двухуровневом образовании, абсолютное большинство вузов перейдет на двухуровневую системы подготовки. Это скоростное переключение и станет самым сложным, если не сказать критическим моментом в реформе высшего образования. Сам по себе переход не гарантирует автоматически изменения содержания в требуемом русле эффективности и мобильности. Важно то, как перейти и что в итоге получить. Именно этот аспект на примере нашего вуза мне больше всего хотелось бы осветить в нашем разговоре.

Попробую подкрепить свою мысль обращением к проблеме внедрения в российских вузах европейской системы зачетных единиц (ECTS — European Credit Transfer System). Почему ECTS так трудно встраивается? В первую очередь, трудности возникают там, где переход на двухуровневую подготовку специалистов осуществлен, как мы говорили, «по лекалам специалитета», без пересмотра самой сути образовательной стратегии. Для образовательных программ, отстроенных таким способом, система зачетных единиц представляется избыточной. Она начинает работать там и тогда, где и когда организаторы и исполнители создают на практике образовательную программу, которая нацелена на реализацию базовых преимуществ двухуровневого образования. В их числе, например, обеспечение «индивидуальной образовательной траектории» обучения студента внутри вуза и за его пределами. Речь идет о предоставлении студентам реальной возможности выбирать подходящую траекторию обучения: выбирать модули, комбинации учебных курсов (часть которых можно «взять» в другом вузе, в российском или в странах Европы) в соответствии со своими способностями, интересами, в том числе, с ориентацией на запрос работодателя. Правило простое: нельзя разрушать унифицированную европейскую модель накопления и перемещения кредитов, так как это не позволит реализовать саму идею перехода на двухуровневое образование. Таким образом, от качества построения системы зачетных единиц зависит то, как будет (и будет ли вообще) отстроена последующая цепочка нововведений: кредитно-зачетная система — модульное построение учебного процесса – возможность индивидуальной траектории обучения — внутривузовская и межвузовская мобильность образовательных программ – полноценное международное сотрудничество (обмен студентами) и т.д. Если выбить из технологической цепочки хотя бы одно звено, то и другие инструменты важнейших подстроек (о некоторых из них я говорил в начале нашего разговора) останутся недостижимыми, а, скорее всего, — невостребованными и даже непонятыми.

Все эти позиции очень важны, но их невозможно сколько-нибудь полноценно осуществить и без полноценного внедрения другого звена — кредитно-модульной системы обучения и оценки его качества. Пока же в наших вузах господствует цикловая система обучения, которая хорошо встраивается только 5-ти годичный специалитет, но никак не в систему бакалавриат-магистратура. Есть все основания опасаться, что построение учебных планов по цикловому принципу сохранится в условиях массового перехода (2011 г.) на обучение по системе бакалавриат-магистратура. Почему так важно построение кредитно-модульного обучения, я попытался показать в своей статье в Вестнике высшей школы “Alma mater” 2009, № 1.

Мы, попросту, застряли «посередь брода», когда промедление уже становится опасным. По сути, наше высшее образование в его отношении к БП находится в очень непростом положении. Европейский образовательный процесс уходит от нас все дальше и дальше. Мы же в своих действиях сверху донизу остаемся несистемными и непоследовательными.

— Вопрос вам как заведующему кафедрой. Скажите, не снизилось ли количество часов, штатных единиц в связи с переходом на двухуровневую систему образования? Ведь переход с пятигодичного обучения на четырехгодичное — сложный процесс. Как справляется с этим РГГУ, ваша кафедра, наша система образования в целом?

— Сложный вопрос, требующий развернутого ответа. Кратко можно ответить так: количество штатных единиц, примерно то же самое. Но этот факт скорее настораживает, чем обнадеживает, и вот почему. Дело в том, что реформа образования предполагает финансовое вливание, как это происходило, к примеру, в бывшей ГДР после объединения. Причем, это вливание должно ощущаться там, где непосредственно осуществляется образовательный процесс, в вузах. Конечно же, речь идет не об автоматическом увеличении зарплат преподавателей, а о финансовых инструментах, позволяющих стимулировать и направлять процесс в русло заданных целей. Когда мы констатируем, что ставки сохранены, то эта констатация ничего не говорит о направлении развития процесса. Экстенсивная модель меняется на интенсивную, что является неким общим определением сложившейся ситуации. Поэтому количество часов, проведенных в аудитории, не является, строго говоря, уже критерием качества. Ведь, обратите внимание, как меняется сам критерий: если раньше в основу оценки качества подготовки специалиста ставилось знание, то сейчас — компетенция. Замена одного слова на другое, разумеется, ничего не изменит. Тем не менее, за каждым из названных слов-понятий тянется свой шлейф смыслов: знание, в нашем случае — способность студента более или менее полновесно выразить тот набор информации, которые передал ему преподаватель или он сам почерпнул из книг, а потом изложил на экзамене. Компетенция — это интегративное качество выпускника, которое выражается в способности эффективно действовать, решать определенный набор профессиональных задач различной сложности в стандартных и нестандартных ситуациях. Здесь, что называется, почувствуйте разницу. Слово «компетенция» уже сейчас нуждается в защите от несанкционированного использования. Его, как оказалось, легко «закатать» под изношенные смыслы, «выболтать».

Приведу еще один пример из обучения на философском факультете РГГУ. У нас есть курс истории философии, который читался на специалитете. По программе бакалавриата количество часов на этот курс, пусть и незначительно, но уменьшилось. Но в магистратуру могут поступать выпускники бакалавриата других специальностей, где курса истории философии могло и не быть вовсе. Что же делать в такой ситуации? Ведь мы говорим, что преимущество двухуровневой системы в мобильности, в возможностях переориентироваться в профессии при переходе с первого уровня на второй в соответствии с запросами самой жизни и способностями обучающегося. Выходит, что магистр философии при определенных данных обстоятельствах априори уступает в знании истории философии выпускнику специалитета или даже бакалавриата. Все так и будет, если не включать те механизмы, которые предоставляет система двухуровневого образования. Прежде всего, при поступлении в магистратуру философского факультета необходимо предъявить знания по истории философии на уровне бакалавра философии. А как ты их получил, изучал ли самостоятельно или слушал лекции – это твое дело. Здесь-то как раз и работает пока мало известное для вузовской общественности «болонское» признание неформального и информального образования [2].

Но есть и другая сторона проблемы. Конечно, мы сталкиваемся с некоторыми парадоксами, и я даже усилю часть ваших сомнений. Примерная нагрузка в магистратуре — от 14 до 18 часов в неделю по разным магистерским образовательным программам. В бакалавриате — 29-34 часа. Отсюда аудиторная нагрузка преподавателей, работающих в магистратуре, меньше, чем нагрузка преподавателей в бакалавриате и тем более на специалитете. Выходит, что на более высоком уровне образования можно сэкономить средства? Так иногда и представляют «экономию» те, кто десятилетиями планировал нагрузку на специалитете: ведь количество часов, которые читаются в аудитории в магистратуре меньше, чем в бакалавриате. Все так и будет, если не диверсифицировать научно-исследовательскую работу в магистратуре. Вот сюда и нужно заглянуть.

Обратите внимание, как изменяется содержание учебного процесса в магистратуре, как изменяется само взаимодействие магистрант-преподаватель. Преподаватель традирует свое профессиональное «Я» не только на лекциях и семинарах, но, в значительной мере, — в ходе индивидуальной научно-исследовательской работы, на еженедельных консультациях, обсуждениях текстов, или, к примеру, во время аналитического разбора рецензий, написанных самим магистрантом и т.д. Статус консультации в рамках двухуровневой системы образования существенно повышается. Это не просто консультация перед экзаменом в привычном смысле слова, а что-то похожее на прием у терапевта — еженедельное регулярное консультирование силами преподавателей всего факультета магистрантов по самому широкому кругу вопросов: от помощи в усвоении трудных вопросов темы до написания статей и диссертаций. Здесь рождается то, что Майкл Полани назвал эстафетой неявного знания («неартикулированного интеллекта»). Именно в таком тигле как раз и «выплавляются» компетенции в виде способности решения сложных профессиональных задач.

Есть и другой момент — магистрант работает достаточно много самостоятельно. Как это понималось в рамках прежней системы образования? Он ходит в библиотеку, читает книги, статьи... Но делает ли он это или нет, мы на самом деле не знаем. Вот как вопрос самостоятельной работы решается в немецких университетах, с которыми в РГГУ созданы совместные магистерские программы (Бохум, Констанц, Фрайбург и др.). Здесь каждый преподаватель предлагает свой электронный динамический курс, пройти который, поверьте мне, не так просто. Такие курсы позволяют фиксировать долю участия и успешность освоения предмета каждым магистрантом. Для того, чтобы электронные курсы заработали у нас, наши преподаватели должны их создать. А что это значит? Преподавателю для создания качественного электронного продукта помимо тех часов, которые он проводит в аудитории, необходимо найти значительное по объему время. Хороший курс можно создать примерно за полгода, правда, для этого еще необходимо найти сфилософсредства. Прежняя форма учета нагрузки не учитывает этот процесс, а потому не стимулирует его развитие. Отсюда следует вывод: нужно перестраивать в соответствии с новыми стандартами отделы и управления внутри университета. И здесь есть действительно большие трудности.

— Роль дистанционного обучения в двухуровневой системе вырастает?

— Я бы не назвал электронный курс дистанционным обучением. Дистанционное обучение — это некая настройка вуза на определенного потребителя образовательных услуг. Это скорее обслуживание того же самого образовательного процесса, но иными средствами. Речь идет о наполнении содержанием того, что называют самостоятельной работой студента. Электронный курс не аналогичен учебнику, он хоть и содержит объяснения, но все же ближе к задачнику с набором методически продуманных профессиональных задач-головоломок. Преподаватель, предлагая свои услуги, демонстрирует и свой набор обучающих электронных курсов. Теперь его профессионализм оценивается не только по тому, какие он статьи написал или какую он издал книгу (хотя это тоже важно), но и по тому учебно-методическому обеспечению, которое он прилагает к данной дисциплине.

В новых условиях должна измениться система оценки качества, как работы преподавателя, так и результата обучения магистранта. Например, в магистратуре философского факультета РГГУ практикуется промежуточный контроль в форме написания эссе, короткой рецензии, аналитической записки. Для нас важно включить магистранта в коммуникативное поле научно-исследовательского коллектива, помочь ему освоиться в команде профессионалов. Здесь важно воспроизвести компоненты интеллектуальной коммуникации – это участие в дискуссиях на «круглых столах», проба сил в качестве модератора, выступление на конференциях, обсуждение публикаций и т.д. Именно такие формы организации учебного процесса подстраиваются как раз к компетенциям, а не к эпическому изложению знаний. Они-то и меняют содержание образования, делают его современным.

— Один из «больных вопросов», интересующих общество — закон о платном образовании. Как вы думаете, затронет ли законопроект о платном образовании вузы? Как вы лично оцениваете эту инициативу?

— Во-первых, в этом вопросе я не претендую на то, чтобы дать более компетентный ответ, чем это делают другие. Важно отстоять одну установку: всегда для молодых людей должен быть выбор. Полагаю, что такая установка где-то звучит в коридорах министерств, в Думе, в Общественной палате. Это первая позиция. И вторая — нужно искать такие формы, которые бы снижали коррупционную составляющую. Можно констатировать, к примеру, что ЕГЭ не уничтожает коррупционную составляющую, но все-таки, с моей точки зрения, снижает ее, по крайней мере, в вузовском сегменте.

— Ваши слова звучат актуально. Вспомним, что весной в прессе широко обсуждался скандал вокруг преподавателя МГУ Полины Суриной, задержанной с поличным. Отец ее был освобожден приказом ректора от выполнения обязанностей декана.

— Со всей ответственностью говорю, что в РГГУ атмосфера в этом отношении здоровая. Возвращаясь к вопросу о платном обучении, отмечу значение того, что я называю «тонкой подстройкой». В системе платного образования должен быть широкий выбор инструментов социального регулирования, нивелирующих экономическое неравенство молодых людей перед возможностью получить образование. Например, государственная и частная системы кредитования обучения. Здесь следует включить механизмы заинтересованности в конкретных кадрах не только государства, но и работодателей в лице крупных бизнес-структур. У нас такая связь – «работодатель-вуз» – практически отсутствует. Как раз в рамках организации магистерского образования, как показывает тот же опыт европейских стран, она может обрести реальные свойства и качества. Причем, хотя интерес работодателя ставится во главу угла, он вовсе не диктует «от и до», каким должен быть образовательный процесс. У образовательного пространства есть свои законы генерации профессионализма, свои внутренние сопряжения. Можно сказать, что корпоративные вузы еще не заявили о своих возможностях, а с ними может и должна выстраиваться наиболее динамичная часть образовательного сегмента. Я полагаю, что в этом вопросе важно на каждом этапе оговаривать условия сотрудничества финансово-промышленных структур и образовательных учреждений. Эти условия не могут оставаться одними и теми же. Сейчас представляется такой-то набор возможностей регуляции, через 10-15 лет он, вероятно, станет другим. Все зависит от гибкости общественных институтов, а также от способности всего нашего образования своевременно и адекватно реагировать на изменяющиеся вызовы.

— Вопрос Вам, как гражданину РФ. Скажите, а этот закон «о платном образовании» мог бы быть выставлен на референдум? Не быстро ли принят этот закон? Ведь не было широкого обсуждения этого закона в СМИ, чего не скажешь, например, о законе «О полиции», который обсуждается широко. Власти не разъяснили, не подготовили общество.

— В этой связи я бы хотел отметить два момента. Во-первых, если обратиться к истории реформаторства в России, то окажется, что ни одна реформа в нашей стране не готовилась и не начиналась с консолидированного общественного мнения. В XIX веке не могло быть консолидации в силу особенности российского социума того периода. Но то, что и в сегодняшних преобразованиях мало кто озабочен консолидированным общественным мнением, мне представляется очевидной проблемой. Не удивительно, что даже в университетском сообществе, в том числе и среди профессорско-преподавательского состава, нет должной консолидации по локальным, казалось бы, очевидным вопросам, включающим и обсуждаемое нами двухуровневое образование, и платном образовании, который чрезвычайно болезненный. Естественно, что каждый родитель, задумывающийся о будущем своих детей, испытывает беспокойство и озабоченность. Мне это понятно как отцу.

Во-вторых, что значит вынести вопрос на референдум? На референдуме можно поставить вопрос и получить ответы «да» или «нет». Судя по всему, эта проблема пока не может быть решена таким образом. Если сказать «нет», то возможно ограничить какую-то вариативность в образовании, которая, конечно же, необходима. Существуют ведь негосударственные вузы, в которых только платное обучение, но из этого вовсе не следует автоматически, что в них готовят слабых специалистов. Есть вузы, в которых платные услуги составляют хоть и не доминирующую, но весьма важную часть образовательного сегмента. РГГУ в числе таких вузов. Я хорошо знаю, что многие родители имеют возможность заплатить за обучение своих детей, чтобы их дети получили образование именно в нашем университете.

Конечно, с получением образования все обстоит не так просто и проблем остается много. Но если двигаться в направлении уменьшения вариативности в возможностях его получения, то этих проблем будет еще больше. И еще, любой закон требует постоянной подстройки к изменяющимся условиям жизни. Это имеет отношение и к платному образованию, и к двухуровневому образованию, и к Болонскому процессу. В вопросе своевременной подстройки законодательства к условиям жизни проверяется наша способность сохранять в современном мире конкурентноспособность.

Не следует, видимо, полагать, что существует какое-то единственно верное равное самому себе истинное понимание «как должен строиться образовательный процесс в России», а мы все со своими мнениями и соображениями дальше или ближе от него. Мы не находим истину в этом вопросе, не откапываем ее, а конструируем в ходе обсуждения и согласования друг с другом. Не метафизика образования (в том числе платного), а его динамично взвешиваемая прагматика — вот путь к успеху. Какую тактику в этой ситуации следует признать наиболее эффективной? С моей точки зрения – это прагматическая пошаговая тактика мелиоризма (от англ. meliorлучше), когда любые человеческие институты не признаются исчерпывающе рациональными, но мы можем только работать над тем, чтобы сделать их в конкретных условиях более уместными ситуации и соответствующими нашим целям и ценностям. Тактику мелиоризма можно обозначить так: решать проблему наилучшим образом в той ситуации, которая сложилась на данный момент времени. Не следует полагаться на то, что успешный и признанный нами «лучшим» для данного случая вариант решения проблемы будет оставаться лучшим для любого другого случая. Тактике «перманентных подстроек» следует англо-американская образовательная модель. Известно, что задуманный европейскими странами Болонский процесс — это реакция на успешность именно американской системы высшего образования.

— Расскажите о магистерских программах РГГУ и, в частности, — о совместных с европейскими странами магистратурах.

— Вот уже больше 15 лет у нас налажено постоянное взаимодействие с немецкими партнерами — до 2007 г. в рамках Института европейских культур, а с 2008 г. – и других международных магистерских программ. Это сотрудничество со временем позволило многое понять из того, как надо строить магистерскую подготовку с учетом, разумеется, особенностей нашей высшей школы. В таком ученичестве нет ничего постыдного. Если спросить, по каким образцам нужно строить наши магистерские программы, то ответ будет таким: по образцам международных магистерских программ. Речь идет не о копировании, а о том, какое направление нужно задавать вектору развития и какие стыковочные узлы нужно конструировать.

У нас несколько магистерских международных программ. Мы сотрудничаем с университетом города Констанц (ФРГ) по трем направлениям международной магистерской программы «Восточно-европейские исследования» (культурологии, истории и политологии). Также успешно реализуется совместная с Рурским университетом (г. Бохум) магистерская программа «Русская культура», которую возглавляет Клаус Вашик. В прошлом году запущена совместная с Фрайбургским университетом магистерская программа «Международное литературоведение (Германия-Россия)». Мы сотрудничаем на магистерском уровне с Французской школой хартий. О плодах этого сотрудничества пока говорить рано. Очень перспективной представляется запущенная в этом году международная магистерская программа «Историческая компаративистика и транзитология (Россия- Польша)». Интересен и выход магистратуры РГГУ на сотрудничество со странами СНГ. Такого расширения поля сотрудничества на втором уровне образования мы ожидаем от успешно работающей магистерской программы «История коммуникаций на советском и постсоветском пространстве».

Можно уже говорить о первых результатах нашего сотрудничества? Так, налажен обмен, когда магистранты из немецких вузов в течение семестра обучаются в РГГУ, в свою очередь наши студенты – в Бохуме, Констанце или Фрайбурге. Наши преподаватели могут поехать в Германию прочитать свои лекции в рамках той же магистерской программы, соответственно преподаватели из вузов-партнеров читают курсы у нас. Признаюсь, что такой обмен пока еще не столь широко распространен, как того хотелось бы. Замечу по ходу, что без кредитно-модульной системы взаимозачет курсов и обмен студентами практически невозможны.

Важная позиция сотрудничества — это взаимное признание дипломов. По программе «Русская культура» российским и немецким магистрам выдается два диплома — Рурского университета (Бохум) и диплом РГГУ. Это высшая форма сотрудничества, предполагающая полное доверие сторон. В гуманитарном образовании России пока можно привести не так много примеров подобного взаимного доверия с европейскими вузами. По сути, с этим дипломом наш выпускник может ехать в Европу и предъявлять его работодателю. Это очень значимый критерий – критерий равенства гуманитарного образования в России и Европе.

Мы видим, как раскрываются все преимущества двухуровневого образования в международных программах. При этом не следует забывать, что нам нужно научиться дискутировать со своими партнерами, не сдавать, а отстаивать, где это необходимо, наиболее значимые интересы вуза и российского образования в целом. У нас сложилось мнение, что немецкие партнеры с большим уважением относятся к тем переговорщикам, которые со знанием дела защищают свои позиции. Тогда, как безоговорочная сдача позиций воспринимается как их отсутствие, а потому неизбежно ведет к утрате интереса европейского партнера к сотрудничеству.

Сохраняются проблемы в вопросах нострификации — взаимного признания дипломов, научных степеней преподавателей, уровней образования, взаимозачета учебных модулей. Например, по ряду вопросов приходится договариваться с Минобразования, так сказать, эксклюзивно — можем ли мы дать диплом РГГУ немецким студентам или принять выпускников бакалавриата немецких университетов в нашу магистратуру. Какие встречаются возражения? Бакалавриат у них 3 года, у нас – четыре, но в школе они обучаются 12 лет. Для решения подобных вопросов нужны четко прописанные правила. Или такая ситуация: мы приглашаем профессора немецкого университета для чтения курса в нашей магистратуре. Как мы должны оплачивать его услуги? Опять-таки можно договориться «специально для данного случая», но лучше, если мы будем располагать документом о взаимном признании ученых званий и степеней. Вообще сейчас во многих вузах страны и в московских вузах особенно, есть такие таких группы преподавателей и руководителей, которые очень глубоко знают слабые и сильные стороны нашего продвижения в Болонскую систему и смотрят, как мне представляется, гораздо дальше, чем многие работники министерства. Такая ситуация объясняется просто – они, преподаватели и руководители, непосредственно строят конструкцию нашего сотрудничества, а потому на себе испытывают все сложности такого строительства. Я вовсе не утверждаю, что в министерстве засели какие-то ретрограды. Нет. Понимание процесса определяется, в том числе, и мерой включенности в этот процесс.

Посмотрим на обсуждаемую проблему еще с одной стороны. Международные магистерские программы у нас развиваются, количество их, конечно же, увеличивается, но одновременно накапливается перечень нерешенных вопросов, которые стоят на повестке дня и, если все оставить так, как есть, то это неминуемо приведет к движению по кругу. Нам нужно целенаправленно, системно, последовательно и куда более энергично интегрироваться в европейское образовательное пространство. С другой стороны, надо делать это осмотрительно. Образование — это вовсе не полигон для нашего воображения. Эта сфера деятельности включает в себя принцип реальности, не позволяющий произвольно и беспрепятственно перестраивать его так быстро, как хотелось бы самым горячим реформаторским умам. На самом деле часто представляется, как плохо, что действительность сопротивляется и не торопится подчиниться нашим столь замечательным планам. Однако в принципе сопротивления реальности необходимо увидеть не только проблему, но и вполне определенное благо. Только вспомним, насколько искренне и настолько же горячо стремились «осчастливить» Россию революционеры-разночинцы во второй половине XIX в. Воплотись их планы немедленно, от России остался бы только пепел. Можно вспомнить в этой связи «брата осла» Франциска Ассизского. Так вот, его «брат осел» не реагирует немедленно на метания и импульсы седока. Может быть, с 10 раза он повернет, но только тогда, когда седок настойчив и последователен. Мне представляется, что управленческие стратегии должны включать не импульс, а то, что петербургский философ Александр Секацкий назвал «длинной волей». «Только пресловутое упрямство «брата осла», пишет он, — столетие за столетием предохраняет нас от самосожжения в духовных поисках»[3]. Российскому образованию и России в целом нужна длинная воля, осмотрительность и умное делание. У Лао Цзы есть высказывание: «Человек, стоящий на цыпочках долго не простоит, и все-таки человек стоит долго в трудной для себя позе». Мы, вузовские работники, на самом деле напоминаем человека, стоящего на цыпочках.

Следует еще заметить, что нелепо ожидать, что преимущества новой системы образования откроются все и сразу. Двухуровневое образование, как ребенок, должно еще развиться, и только тогда оно сможет предъявить свою эффективность. Вообще любую систему нельзя бросить в лучшее состояние, минуя фазу ухудшения. Такой вывод органично вытекает из теории катастроф и перестроек В.И. Арнольда, к сожалению, этим летом ушедшего из жизни. Любая система имеет свою инерционную составляющую, это – прежде всего люди со своими привычками мыслить и делать конкретную работу так, а не иначе. Представьте, что вы возглавили маленький коллектив и вам необходимо радикально перестроить его работу. Сможете ли вы избежать «сопротивления материала»? Сомневаюсь. Куда большее сопротивление оказывают сложные системы. Система образования – чрезвычайно сложная и инерционная.

— Как вы видите современный университет в постпросвещенческом обществе?

— Перестраивается ли университет? Система двухуровневого образования частично дезавуирует некоторые принципы, которые прежде (в Гумбольдовской модели европейского университета) оставались незыблемыми. К примеру, не столь очевидной становится локализация образовательной программы на факультете. Скорее программа должна создаваться вокруг научной школы или направления. Кафедральное устройство также ставится под сомнение. Вместо них создаются более динамичные формы организации профессионалов. Магистерские программы – одни из таковых. Система двухуровнего образования, построенная вокруг научной школы и нацеленная на компетенции, на связь с работодателем, на гибкость траектории и выбор студентов, на участие студентов в оценке качества образования, имманентно по своей сути заставляет отказаться от поточного чтения одних и тех же лекций на протяжении многих лет. На самом деле потребность в них может быть не столь очевидной, как может казаться составителям учебного плана, самому преподавателю или его кафедральному руководителю.

В РГГУ на наших методологических семинарах (рук. проф. Г.И.Зверева) обсуждается тема студентоцентричного университета. Заметьте, в центр университетской структуры ставится не преподаватель с его интересами, а студент. Это вовсе не значит, что студенты сами полностью определяют наполнение учебной программы. Студентоцентричность означает, что университет должен с большим доверием отнестись к определенным представлениям студента о своем будущем месте в профессии и обществе в целом. Студентоцентричный университет предполагает отказ от системности в том понимании, что преподаватель выработал (или выстрадал) некую систему и должен передать ее студенту. Чаще всего к моменту наивысшей опытности преподавателя-системника его система безнадежно устаревает. Поэтому учебный процесс должен быть преимущественно настроен на усвоение студентом навыков поисковой исследовательской деятельности. Смена этих акцентов очень важна. Поисковые компетенции никогда не передаются путем простого эпического изложения материала. Во-первых, они должны быть, т.е., ими должен располагать тот, кто берется обучать студентов. Во-вторых, преподаватель их должен предъявить, продемонстрировать в ходе совместной учебной работы со студентами. Поэтому так важно установить такой порядок вещей, когда учебная деятельность – особенно на втором, магистерском, уровне – переплеталась с деятельностью исследовательской. Если эта задача и задачи, о которых мы упоминали выше, будут шаг за шагом разрешаться, то у российского высшего образования будет впереди еще много замечательных свершений и побед. Но для этого недостаточно пожелания или порыва, нужна, как уже было сказано, длинная воля.

Интервью подготовил Станислав Спиридонов.

[1] См.: Николаев Д.В., Суслова Д.В. Россия в Болонском процессе//Вопросы образования. 2010. №1. С.6-24.

[2] К неформальному образованию относят тренинги, самообучение, обучение на рабочем месте, инструктажи и другие формы целенаправленного обучения вне формальной системы образования. К информальному образованию относят навыки и умения, которые человек получает в процессе жизнедеятельности, не прибегая к целенаправленному обучению (например, вырабатывающиеся на практике навыки общения, планирования, поведения в быту, на работе и т.д.).

[3] См.: Горичева Т., Орлов Д., Секацкий А. От Эдипа к Нарциссу. Беседы. — СПб.: Алетейя, 2001. С.29.

Использование материалов в интернете допустимо только с согласия авторов russianews-web@yandex.ru, с обязательной гиперссылкой на сайт Россия. Использование материалов в печатных СМИ возможно только после получения письменного разрешения авторов. **Материалы размещенные на сайте, могут не отражать мнение интернет-редакции. © Россия, 2004–2014

Top Desktop version